منذ تأسيس المدرسة الحديثة التي تزامنت مع حركة التنوير الأوروبي في مطلع القرن السادس عشر وصولا إلى يومنا هذا، ما يزال الوعي التربوي العام السائد في عموم العالم وبلادنا العربية على الخصوص أسير الرؤية التقليدية السحرية إلى المدرسة بوصفها المكان الذي يتفتق بعطاء المعرفة، ويتضوع بأريج العلم، ويعبق بمعاني الحكمة، وينهض بأسرار الجمال، حتى إنّ شاعر النيل حافظ إبراهيم حين عمد إلى مدح الأم لم يجد صورة أبلغ دلالة في الوصف والاستعارة من اعتبار الأم مدرسة:
الأم مــدرسـة إذا أعــددتـهـــا
أعـددت شعبا طيب الأعــراق
وذلك تعبيرا عن الصورة التي ارتسمت في الوجدان تحت مطارق الشعارات والكلمات التي تعلمناها منذ الصغر حول المدرسة والمعلم والرسالة التربوية وقيمة العلم وعظمة المعلم وقدسية المعرفة وقداسة العقل. وتبلغ منزلة المدرسة ذروتها الكبرى باعتبارها عنصرا أساسيا في مجال التمييز بين اﻟﻤﺠتمعات اﻟﻤﺨتلفة واﻟﻤﺠتمعات المتقدمة، إذ نجد أنه من بين العديد من المعايير يجيء مدى انتشار المدارس في مقدمة تقارير التنمية البشرية، حتى إن البعض يكاد يكتفي بهذا المعيار مؤكدا أن التعليم الذي تقوم به هو الذي يكفل بالقضاء على سائر النوائب والبلايا كالفقر والمرض، وأكد بعض آخر أننا كلما فتحنا مدرسة فإننا نكون بذلك قد أغلقنا سجنا أو على الأقل ألغينا فرصة افتتاح سجن جديد على أساس ما تقوم به المدرسة من غرس القيم الأخلاقية والتنوير الاجتماعي والوعي القانوني.
لكن هذا التقدير والتبجيل غير المحدود للمدرسة يأبى القرن العشرين أن يطوي صفحاته دون زعزعته، وذلك بأن يصب على رؤوسنا دلوا باردا من الأفكار التي أراد بها أصحابها أن يزعزعوا عددا من المعتقدات التي استقرت في العقل الإنساني عبر عدة قرون، وذلك بدعوتهم إلى أن تصبح مجتمعاتنا بلا مدارس.
سنكتفي بتسليط الضوء على النقود التي وجّهها إيفان إليش وعموم أتباع المدرسة (اللاسلطوية/الأناركية) للنظم التعليمية والمتمثلة في المقام الأول في مؤسسة المدرسة
بكساباي
نقد النظم التعليمية
ظهرت في النصف الثاني من القرن العشرين عدة كتابات تُعنى بنقد النظم التعليمية المتمثلة في المدرسة الحديثة بصورتها التي استقرّت عليها منذ قرنين من الزمن، وتعود هذه النقود لغير واحد من التربويين والمفكرين والفلاسفة من أمثال بيير بورديو في كتابه الأساسي "العنف الرمزي: بحث في أصول علم الاجتماع التربوي"، وباولو فريري في كتابه الأساسي "تربية المقهورين"، وإيفان إليش (Ivan Illich) في كتابه الأساسي كذلك "مجتمع بلا مدارس".
وسنكتفي بتسليط الضوء في هذا التقرير على النقود التي وجّهها إيفان إليش وعموم أتباع المدرسة (اللاسلطوية/الأناركية) (Anarchism) للنظم التعليمية والمتمثلة في المقام الأول في مؤسسة المدرسة، وذلك لما أحدثته نقود مفكري مدرسة اللاسلطوية التعليمية من تحريك لرواكد التصورات في الأوساط التربوية حول المدرسة والمؤسسة والتعليم.
إيفان إليش واللاسلطوية التعليمية "اللامدرسية"
ينتمي إيفان إليش إلى فلسفة سياسيّة واجتماعية تعرف بالمدرسة اللاسلطوية، والتي يمكن تعريفها باعتبارها "أيديولوجية اجتماعية وسياسية، فكرتها الأساسية رفض السلطة الخارجية، واتخاذ مواقف جذريّة منها، سواء كانت من الدولة، أو رب العمل، أو الهرميات الإدارية والمؤسسات القائمة كالمدرسة والكنيسة إلخ"، وتشير الكتابات التي تؤرخ لتاريخ اللاسلطوية المتعلقة بالتعليم إلى أنّ أول ما كُتب في تلك الرسالة الذي نشره ويليام جودوين عام 1795، وصولا إلى كتاب بول غودمان "التعليم الإلزامي الفاشل" 1964، وكتاب إيفرت رايمر "موت المدرسة" 1965، وكتاب إيفان إليش "مجتمع بلا مدارس" 1970.
ووفقا لتحليل إيفان إليش -أعظم رجال القرن العشرين بحسب الفيلسوف الإيراني سيد حسين نصر- فإنّ رفض مؤسسة المدرسة وتدعيم خطاب ما بعد المدرسة أو الدعوة إلى تجاوزها وموتها يستند مبدئيا على رفض ست مسلمات أساسية، هي بمنزلة المرتكزات الأيدولوجيّة التي بُنيت عليها المدرسة الحديثة. والوقوف على هذه السداسيّة التي تكلّم عنها إيفان إليش وغيره من منظّري تيار اللاسلوطية التعليميّة "اللامدرسية" يجعلنا نُدرك الأرضية المعرفية التي دفعتهم للدعوة إلى "مجتمع بلا مدارس" أو التبشير بـ "موت المدرسة".
 |
| الفيلسوف والناقد إيفان إليش (1926-2002) (مواقع التواصل) |
سداسية نقد اللاسلطوية التعليمة "اللامدرسيين" للمدرسة
1. التعليم الإلزامي:
يرى إيفان إليش بأن التعليم الإلزامي ما هو إلا مظهر من مظاهر الاعتداء على حريات الأفراد، والذي يحمل في عمقه روحًا تسلطيّة، إذ كيف يُجبر طفل على الجلوس في مكان واحد، كل يوم ولست ساعات متواصلة، يتخللها استراحة لبرهة وجيزة، وبعدها يتم العودة إلى مقاعد الدراسة!
وقد يجادل البعض بأن التعليم الإلزامي محصور في العمر الذي لا يدرك الإنسان فيه حريته ومعنى وجوده، فالأطفال في هذا العمر لم يصلوا بعد لوعي يجعلهم قادرين على التمييز بين ما هو صالح ممّا هو غير ذلك.
ويجيب بوردون في رسالته التي أشرنا إليه أعلاه "ليس هناك مصد ر أكيد للابتهاج عند الطفل أكثر من الوعي بأن له أهمية ما في هذا العالم، بيد أنّ إلزامية التعليم هذه عادة ما تُشعِر الطفل أنه نكرة لا رأي له".
كما يضيف بقوله "لا يوجد في العالم شيء أكثر إثارة للشفقة من طفل تجده خائفا كلما نظرت إليه وهو يشاهد بشكّ قلق تقلبات رأي المعلم".
وقد يجادل البعض بأن التعليم الإلزامي محصور في العمر الذي لا يدرك الإنسان فيه حريته ومعنى وجوده، فالأطفال في هذا العمر لم يصلوا بعد لوعي يجعلهم قادرين على التمييز بين ما هو صالح ممّا هو غير ذلك.
ويجيب بوردون في رسالته التي أشرنا إليه أعلاه "ليس هناك مصد ر أكيد للابتهاج عند الطفل أكثر من الوعي بأن له أهمية ما في هذا العالم، بيد أنّ إلزامية التعليم هذه عادة ما تُشعِر الطفل أنه نكرة لا رأي له".
كما يضيف بقوله "لا يوجد في العالم شيء أكثر إثارة للشفقة من طفل تجده خائفا كلما نظرت إليه وهو يشاهد بشكّ قلق تقلبات رأي المعلم".
وحتّى هذه المحاججة غير مُسَلّم بها عند الفلاسفة وعلماء النفس، فمثلا يرى جاك دريدا أنّ المعنى الذي قام عليه هذا القول هو "معنى ميتافيزيقي"(يتجاوز البعد الواقعي)، وأنه يحتاج منّا إلى تفكيك وإعادة التفكير فيه باعتباره مسلّمة لا مراء فيها! وكذلك يرى الطبيب النفسي فيكتور فرانكل أنّ كل شخص له كيان نفسي مستقل عن الآخر، فإذا صح الأمر على شخص فلا يصح على آخر، وعموما فإن جوهر المشكلة فيما يتعلق بالتعليم الإلزامي -كما يرى إليش- أنّه يبني ويُشرّع لمفهوم أخطر، ألا وهو مفهوم "التعليم القيم".
إن المدرسة لا تحقق الهدف المرجو منها، ولا تخدم القيمة المرجوة منها "التعليم"، وإزاء ذلك فإن المحاولات الجادة لتحصيل العلم والمعرفة خارج إطار المدرسة أو المنظومة الرسمية لا تحظى بالقبول
بكساباي
بناء على فكرة "التعليم الإلزامي" نشأت الفكرة القائلة إنّ التعليم القيّم والحقيقي يتم فقط داخل أسوار المدرسة، من حيث هي الأداة التي تمنح المؤهل الذي يعترف بكفاءة الأفراد ويفتح الطريق أمامهم كي يحتلوا المناصب الاجتماعية المتاحة. ووفقا لإليش فإنّ هذه المشكلة -أي مشكلة التعليم القيم المحصور في مؤسسة المدرسة- تبرمج عقولنا على القبول بما يصطلح عليها إليش بـ "إشكالية التمدرس"، أي الخلط بين المدرسة والتعلّم.
وهذا الخلط يحصل من جراء ترويضنا على القبول بـالخدمة بدلا من القيمة، فعلى غرار الخلط بين المدرسة والتعلّم يتم الخلط بين المعالجة الطبية والعناية الصحية، وبين العمل الاجتماعي وتحسين الحياة، وبين الحماية البوليسية والأمن، وأصبح تعريف التعليم والصحة والكرامة والأمن لا يتعدى في معظم الحالات الممارسات التي تقوم بها المؤسسات التي تدّعي أنها تخدم تلك الأغراض، وجوهر المشكلة كما يرى إليش هو في أنّ تُحوّل القيم إلى مؤسسات أو ما يمكن تسميته بـ "مأسسة القيمة".
| اعتمادا على ما سبق يتمّ صرف الطرف عن المسارات والبيئات الأخرى التي يمكن للإنسان التعلم من خلالها، من قبيل: التعليم الشبكي، التربية في الطبيعة، أكاديمية خان، التعليم المنزلي، معسكرات الكشّافة |
ما يريد قوله إليش إن المدرسة لا تحقق الهدف المرجو منها، ولا تخدم القيمة التي من المفترض أن تخدمها، ألا وهي التعليم، وبإزاء ذلك فإن المحاولات الجادة لتحصيل العلم والمعرفة خارج إطار المدرسة أو خارج المنظومة الرسمية للتعليم لا تحظى بالقبول من قبل الحكومة ولا بالاهتمام من قبل المجتمع، وللبرهنة على ما يقول يضرب إليش مثالين:
1- في نيويورك عام 1956 ظهرت الحاجة إلى تعليم اللغة الإسبانية لعدد من الشباب من أجل خدمة عدة مئات من المدرسيين والعمال والمطارنة الذين يعملون في إحدى المشروعات، وقام أحد أصدقاء إليش يدعى جيري موريس بالإعلان عبر الإذاعة الإسبانية أنه بحاجة إلى أناس لغتهم الأم هي الإسبانية، وفي اليوم التالي تقدم عدّة رجال يتقنون اللغة الإسبانية من حي هارلم، وفي نفس اليوم تقدّم 200 من الصبية الراغبين في الوظيفة، وقام موريس باختيار فريق منهم وقام بتدريب هذا الفريق ليكون مؤهلا لهذه المهمة، وبعد أسابيع قليلة بدأ كل فرد من هذا الفريق في إتقان الإسبانية وفي خلال ستة أشهر تمت المهمة بنجاح.
2- يحكي لنا إليتش عن تجربة أخرى قام بها المفكر البرازيلي باولو فريري الذي يرى أن بإمكان المرء أن يتعلم القراءة خلال أربعين ساعة فقط، حيث كان فريري يذهب إلى إحدى القرى ويدون الكلمات والموضوعات التي تشغل أهالي القرية وتدور نقاشاتهم حولها، وأثناء جلسات المناقشة التي كان يعقدها الأهالي قام فريري بتعليم الناس القراءة من خلال الكلمات والموضوعات التي تشغلهم وليس من خلال موضوعات معدة مسبقا بعيدة عن واقعهم واهتماماتهم.
ولو تأملنا التجربتين اللتين ذكرهما إليش نرى بوضوح الفرق بين المدرسة وغيرها، إذ يجلس الطالب في مقاعد الدراسة لعدة سنوات في تعلم لغة ما ولا يستطيع تكوين جملة واحدة مفيدة، وكذلك يصل بعض الطلاب إلى الصف السادس والسابع الابتدائي وهو لا يعرف فكّ الحروف فضلا عن قراءتها.
واعتمادا على ما سبق يتمّ صرف الطرف عن المسارات والبيئات الأخرى التي يمكن للإنسان التعلم من خلالها، من قبيل: التعليم الشبكي، التربية في الطبيعة، أكاديمية خان، التعليم المنزلي، معسكرات الكشّافة.
3- المحافظ على قيم الاستهلاك:
يقوم نظام المدارس الحالي على مبادئ "الامتيازات الهرمية"، ذلك أنّ الذي يقضي زمنا أطول في المدارس ويحصل على شهاداتها يتبوأ مكانة أرقى في المجتمع "ابتدائي، ثانوي، كلية مجتمع، بكالوريس، ماجستير، دكتوراه...". ويعرّف النظام المدرسي الحالي المزايا التي يحصل عليها الخريج بحسب المعطيات التي يوفرها المجتمع القائم للإنسان وليس بحسب أهمية هذه المزايا وضرورتها، والتي هي في معظمها معطيات استهلاكية تنافسية تتجه نحو استهلاك المنتجات التقنية التي تفرزها المؤسسات التي تسعى نحو المحافظة على الشرائح المستهلكة في وضعها الحالي.
4- مبدأ التدجين:
لا تكتفي المدارس الحالية بتدجين الأطفال للاستجابة لقيم مجتمع الاستهلاك فحسب، بل تحاول جعل الإنسان مدمنا لهذه القيم، وغير قادر على نقدها، فيصير كائنا مطيعا يفتقر إلى ملكة النقد. وهذه واحدة من أسس العصر الصناعي التي استهدفت أن يؤدي الإنسان دورا محدودا في المجتمع من خلال عملية الإنتاج دون أن يكون له حق في تغيير هذا الدور.
وكأنّ المسألة هي تعاقد غير مبرم بين حركة السوق والنظم السلطوية أساسه تفاهمات ضمنية قائمة على حاجات السوق التي تفرضها على الدولة والتي بدورها تعممها اجتماعيا عبر أذرعها الإعلامية والقانونية، وهذا الأمر قد يكون مدخلا تفسيريّا لعزوف الناس عن تخصصات معينة والذهاب تُجاه تخصصات أخرى.
5. تسليع القيمة:
يشير إيفان إليش في معرض نقده للنظم التعليمية إلى أنّ الزيادة في عدد المدارس يفوق عدد الطلاب اللازم انتظامهم في هذه المدارس، ويزعم إليش أنّ هذه الملاحظة شبه العالمية يمكن ضبطها وإدراكها بشكل جيد، وهي دلالة صارخة لتحوّل المدرسة من دورها الوظيفي المتمثل في "مأسسة القيمة" لكي تصبح مشروعا ربحيا قائما على مبدأ "تسليع القيمة"، وبالطبع فإن كل عملية "تسليع" تحمل في رحمها جنينا استهلاكيا -كما يشير إلى ذلك توماس نايلور في كتابه "حمّى الاستهلاك".
فتغدو القيمة الحقيقة للمدرسة "التعليم" غير ذات بال في مقابل فائض القيمة "الربح"، وهذا الذي يجعل من المخرجات التعليمية مخرجات بائسة ولا قيمة لها!
صارت مهام التعليم المدرسي منحصرة في "إبعاد الأطفال عن الشوارع، ومبررا لتأخير سن الزواج، ومجرد إعطاء شهادة بأن شخص ما قد انتظم في المدرسة وتخرج فيها، بالتالي هو مؤهل لشغل وظيفة.."
بكساباي
6. "تمدرس الوجود":
بدلا من أن يكون الوجود ساحة فسيحة يتعرف فيها الإنسان على معاني الحب والصداقة والجمال والوفاء والمسؤولية، تحلّ المدرسة بدل الوجود في تعرّف الإنسان على هذه القيم، وهذا بدوره يحصر ويحددّ التجربة الإنسانية في مكان واحد، وتصور واحد، وتجربة واحدة.
وهذا يظهر أشدّ ما يظهر فيما بات يعرف بـ "المنهاج الخفي" الذي يبدأ من القوانين الصارمة العسكرية في المدرسة إلى الحالة العامة الشعورية التي يتطبّع التلامذة عليها داخل المدارس.
وخلاف هذه السداسيّة النقدية التي عرضناها، صارت مهام التعليم المدرسي منحصرة كما يُلخّصها المفكر العربي خلدون النقيب في "إبعاد الأطفال عن الشوارع، ومبررا لتأخير سن الزواج، ومجرد إعطاء شهادة بأن شخص ما قد انتظم في المدرسة وتخرج فيها، بالتالي هو مؤهل لشغل وظيفة ما وتهيئة الأجيال المتعلمة للدفاع عن مصالح القبيلة والطائفة والملة بشكل أفضل، وتوفير مستهلكين يتهالكون على ما تنتجه يد التقانة العليا، أو التمييز بين ماركة -معينة- والملابس المستعملة، وكذا تهيئة الأجيال القادمة ليس على الاختلاس والتدليس بصورة ذكية فقط، وإنما اكتساب القدرة على تبرير الاختلاس والتدليس من خلال الشهادات".
ما الحل إذن؟
ممّا تقدّم رأينا أنّ النقود التي وجهها المفكرون اللامدرسيون وبالأخص إيفان إليش للنظم التعليمية لا تعدو عن كونها هدما لبنيان المدرسة الحديثة، وإذا كان الأمر كذلك، فما البناء الذي يقترحه اللامدرسيون بديلا لعملية هدم المدرسة التي أعملوا معاولهم فيها؟ هل من وجود لهذه البدائل؟ أم أن الأمر كما يرى بيتر مارشال في كتابه "المطالبة بالمستحيل: تاريخ اللاسلطوية": "إنّ عدم قدرة منظري التيار على تجسيد أفكارهم على الأرض هو ما يدفعهم للإغراق في اللغة النقدية والجذرية والرومانسية كذلك، فأفكارهم كالفاكهة اللذيذة يستطيبها الفم لكن لا قدرة له على هضمها". هذا ما سنتناوله في الجزء الثاني من هذا التقرير.